Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Gymnasiet er en treårig ungdomsuddannelse, der afsluttes med en studentereksamen og danner grundlag for at søge optagelse på de videregående uddannelser. Gymnasiets struktur og indhold er bestemt i gymnasieloven, som udmøntes i en gymnasiebekendtgørelse, der igen forudsætter mål- og indholdsbeskrivelser for de enkelte fag. Begrebet gymnasium omfatter fire gymnasiale uddannelser.

• hf, Højere Forberedelseseksamen, der blev indført i 1967
• hhx, Højere Handels Eksamen, der blev etableret i løbet af 1980erne
• htx, Højere teknisk Eksamen, der fandt sin form i begyndelsen af 1990erne
• Dertil kommer det oprindelige gymnasium, som nu hedder det almene gymnasium, stx.

I 2003 blev der optaget 5,5 % af en ungdomsårgang på htx, 14,2 % på hhx, 10,1 % på hf og 35,6 i stx. De gymnasiale uddannelser søges således i begyndelsen af det 21. århundrede af 2/3 af en ungdomsårgang. De gymnasiale uddannelser har et alment sigte og er skarpt adskilt fra de erhvervsfaglige uddannelser EUD, der har et erhvervsspecifikt mål. I mange lande er der i den sidste tre årtier af det 20. århundrede sket en integration af alle ungdomsuddannelser. Det gælder Sverige og Norge, der inspireret af udviklingen i USA, har åbnet for ret frie kombinationer af almene- og erhvervsfag. Dermed har lovgivningen prioriteret elevernes lighed og frihed. I Danmark er vi stadig præget af den tyske tradition, hvor ungdomsuddannelserne er organisatorisk adskilte og udgør en enhed. Det grundlæggende princip er således ikke frihed og lighed, men forskel og helhed.

2005-reformen - studieretningsgymnasiet

I 2005 blev der gennemført en grundlæggende reform af de gymnasiale uddannelser. Reformen var særlig vidtgående for det almene gymnasiums vedkommende. Delingen i sproglig og matematisk linje, der blev indført i 1871, blev opgivet, og det nye gymnasium blev opdelt i et halvt års grundforløb og 2½ års studieretningsforløb. I grundforløbet skal eleverne stifte bekendtskab med både humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag, og på det grundlag blive i stand til at vælge en studieretning, bestående af tre fast koblede fag, f.eks. matematik, kemi og filosofi. I forbindelse med tidligere reformer har lovgiverne besvaret udfordringen fra den voksende samfundsmæssige kompleksitet ved at føje flere fag til fagkredsen. Det er ikke sket denne gang, idet der i stedet bliver lagt vægt på at sikre fagsamspillet. Det sker i grundforløbet ved at indføre almen studieforberedelse, svarende til 10 % af undervisningstiden, hvor flere fag på skift skal samarbejde. Dertil kommer et obligatorisk samarbejde i de naturvidenskabelige fag og i sprogfagene. Almen studieforberedelse skal fortsætte i studieretningsforløbet. Det nye gymnasium afløser valggymnasiet fra 1988, hvor eleverne havde en vidtgående valgfrihed, hvilket svarede godt til ønsket om at undervisningen skulle tage udgangspunkt i elevernes interesser; men de mange forskellige kombinationer af fag, som eleverne dermed fik, hindrede fagsammenspillet på væsentlige områder. F.eks. kunne hverken dansk eller historie samarbejde med samfundsfag eller filosofi. Det er derfor en vigtig ændring at studieretningen konstituerer klasserne. Dermed bliver der skabt optimale muligheder for samarbejdet mellem fagene, idet både de tre studieretningsfag kan samarbejde, samtidig med at ethvert af dem kan samarbejde med fællesfagene. Dermed får eleverne de bedst tænkelige muligheder for at erhverve sig både en faglig og en mellemfaglig indsigt, og dermed blive i stand til at reflektere over problemstillinger, som det enkelte fag ikke isoleret kan give svar på. Reformen erstatter indholdsmål med kompetancemål og fastsætter det kernestoflige grundlag for undervisningens tilrettelæggelse.

Historie

Gymnasiets oprindelse skal søges i de middelalderlige kirkeskoler. F.eks. blev Odense Katedralskole oprettet i 1283 i forbindelse med domkirken i Odense. Efter reformationen blev der gennemført en reform af disse kirkeskoler, og med kirkeordinansen af 1537 fik de en statslig tilknytning, og der skulle oprettes latinskoler i alle købstæder. Skolerne havde stadig mange bånd til kirken og biskoppen havde stor indflydelse på latinskolens ydre og indre forhold. Imidlertid var mange skoler så små, at de ikke formåede at opretholde en undervisning af blot nogenlunde kvalitet, og i 1739 blev 38 af de i alt 58 latinskoler omdannet til danske skoler, hvor der ikke blev undervist i latin, græsk og hebraisk. De resterende 20 latinskoler fik tillagt større indtægter og blev dermed bedre i stand til at forberede drengene på universitetsstudier. Oplysningstidens forestillinger om, at samfundsmæssige forandringer ikke blot forudsatte en bedre elementær undervisning, men også en uddannelse af eliten, der ikke blot som hidtil tilgodeså teologistudiet. I 1775 blev latinskolens fagkreds udvidet til at omfatte modersmålet og fædrelandshistorien, og i 1809 blev kredsen udvidet til også at omfatte de moderne sprog og enkelte naturvidenskabelige fag. Samtidig med denne reform blev inspektionen af skolerne, der herefter skiftede navn fra latin- til lærde skoler, overført fra kirken til universitetet. Den økonomiske lavkonjunktur i forbindelse med Napoleonskrigene gjorde det vanskeligt at realisere reformer, og først i 1830'erne blev der økonomisk og mentalitetsmæssig overskud til at tænke i ændringer af den lærde skoles struktur og indhold.

Madvigs reform i 1850

I 1848 blev de lærde skoler underlagt en selvstændig inspektion, og dermed formelt frigjort fra universitetet. Længe var det dog universitetsprofessorer, der varetog overopsynet. I årene 1848 og frem til 1874 var det professor i klassisk filologi ved Københavns Universitet, Johan Nicolai Madvig, der varetog inspektionen. Han var også hovedkraften i den grundlæggende ændring af den lærde skole, som fandt sted i 1850. Han var da tillige minister for kirke og undervisning, og kunne dermed både som embedsmand og varetager af den udøvende magt på skoleområdet, få afgørende indflydelse på reformindholdet. Det overordnede og styrende begreb var almindelig dannelse. Tyskland var forbillede for ikke blot det danske, men også skolevæsenet i Norge og Sverige, og almindelig dannelse eller almendannelse var oversat fra det tyske Allgemeinbildung. Begrebet havde to sider, på den ene side skulle det afgøre hvilket stof, der skulle gennemgås i undervisningen, på den anden side skulle det sikre at eleverne tilegnede sig dette stof, og dermed blev forberedte til studierne. Fagkredsen måtte ikke indeholde fag, der var rettet mod bestemte studier eller erhverv, men skulle have almen interesse for alle, uanset hvilket studium der var målet. Hebraisk ophørte derfor med at være et obligatorisk fag, idet det i særlig grad var et fag, som teologistuderende havde brug for, og derfor ikke hørte hjemme i den lærde skole. Det gjorde flere naturvidenskabelige fag derimod, og tysk og fransk, men mærkeligt nok ikke engelsk. Med gennemførelsen af 1850-reformen blev det moderne gymnasium skabt. Ligesom i Preussen skulle den lærde skole danne en enhed, og derfor udgøre en afsluttet helhed med almendannelse som målestok. Tidligere skulle eleverne aflægge de afsluttende eksaminer på universitetet, men reformen henlagde den afsluttende eksamen, studentereksamen, til skolerne, hvor lærerne skulle eksaminere deres egne elever. Siden 1788 havde de universitetsstuderende det første år skullet arbejde med en række almene fag, der med reformen blev overført til skolerne, bort set fra filosofi, heraf filosofikum, der indtil 1971 var obligatorisk for alle, der ønskede en universitetsuddannelse.

Linjedeling i 1871 og 1903

I takt med samfundsudviklingen og den videnskabelige differentiering opstod der nye fag, og de eksisterende fags funktioner ændrede sig. Engelsk og nye naturvidenskabelige discipliner, f.eks. kemi, trængte sig på, og skulle man undgå en overbebyrdelse af eleverne, var det derfor nødvendigt at reducere omfanget af fag, som samfundet havde mindre brug for, dvs. græsk og latin. Imidlertid var hele lærerkorpset og det lærde borgerskab i den grad klassicistisk opdraget, at reduktion af timetallet i de klassiske sprog blev mødt med velargumenteret modstand. De klassiske sprog var jo netop dannelsesborgerskabets signalværdi i konkurrencen med industriborgerskabet og adelen. I første omgang blev der i 1855 oprettet realklasser ved de lærde skoler, og dermed blev skolens enhed og helhed udfordret, især da den kortere realuddannelse uden de klassiske sprog også blev opfattet som almendannende. I 1871 gik lovgiverne et skridt videre og delte den lærde skole i en sproglig-historisk og en matematisk-naturvidenskabelig linje. Matematikerne skulle dog have latin, men ikke græsk. Længe forsøgte skiftende højreregeringer at genskabe enheden i den lærde skoles undervisning, men forgæves. Erfaringerne med de to linjer viste sig ikke kun at være negative, idet eleverne kunne vælge efter anlæg og interesser, og dermed rette opmærksomheden mod de moderne sider af samfundslivet, som industrialiseringen, urbaniseringen og internationaliseringen netop i disse år var i vækst. I stedet for at ændre tvedeling til en enhed, var det i stedet mere hensigtsmæssigt at foretage endnu en linjedeling, og det skete med oprettelsen af den nysproglige linje i 1903. Den lærde skole skulle i takt med ændringen af standsgrænser og behovet for nye professionsuddannelser, befordre den sociale mobilitet. Derfor blev mellemskolen oprettet. Her kunne dygtige elever blive optaget efter 5. klasse, og efter 4 års skolegang kunne de aflægge en eksamen, der kunne give adgang til mere specialiserede erhverv, den étårige realklasse eller til et treårigt gymnasium, som det først nu kom til at hedde. I forbindelse med 1903-reformen fik pigerne adgang til statens gymnasieskoler, hvor de efterhånden i ret stort tal valgte den nysproglige linje, hvor tysk og engelsk var hovedfagene. Men der var stadig tale om en eliteskole, hvor kun godt 1 % af en ungdomsårgang fik studentereksamen.

Undervisningen

Oplysningstidens filosoffer og skolemænd måtte nøje overveje, hvilken pædagogiske og psykologiske strategier de skulle udvikle, for at nå de ofte visionære mål. I latinskolen havde korporlig afstraffelse været reglen, men med ny psykologisk indsigt blev flere fortalere for, at lærerne i stedet for en kontant ydrestyring af børnene, skulle udvikle en indrestyring, der skulle bygge på lyst, interesse og æresbegreber. Den tyske filosof Johann Friedrich Herbart talte om «mangesidet interesse» og «karakterstyrke». Han udviklede associationslæren, der i modsætning til fakultaslæren, opfattede sjælen som en enhed, som for at kunne udvikles, måtte påvirkes af en række fag. Det var derfor ikke nok at lære eleverne latin og græsk, da intet fag kunne vikariere for andre. Han understregede, hvor vigtigt det var, at tilrettelægge undervisningen sådan, at der var tale om en naturlig progression fra det lette til det sværere. Herbarts og ligesindedes tanker om psykologi og pædagogik fik betydning for udviklingen af de lærde skolers undervisning i både Danmark, Norge og Sverige, og helt frem til 1950'erne fulgtes de tre lande ad på gymnasieområdet.

Undervisningen i latinskolerne foregik efter den såkaldte hørermetode, hvor det for læreren drejede sig om at sikre elevernes ordrette tilegnelse af teksten. Denne metode blev udviklet til perfektion i forbindelse med grammatikundervisningen, og der har den overlevet til i dag. I løbet af 1700-tallet skete der i reformkredse en individualisering af undervisningen, der forudsatte dialogen mellem lærer og elev, men da latinskolens og derefter den lærde skoles hovedfag længe var de klassiske sprog, vandt dialogmetoden kun sparsomt fodfæste. Først i slutningen af 1800-tallet blev dialogmetoden introduceret som klasseundervisning. Inspirationen hertil kom især fra Tyskland og Sverige. I forlængelse af 1903-reformen blev det pædagogikum, der var blevet indført i 1883, obligatorisk for alle, der skulle have med gymnasieundervisning at gøre, og hermed blev kendskabet til klasseundervisningen udbredt. Tendensen i undervisningen i 1900-tallet var en accentuering af det individuelle hensyn til eleven, det kom, ud over at klasseundervisningen blev den absolut dominerende undervisningsform, til udtryk i gruppearbejde, projektarbejde og individuelle opgaver.

Massegymnasiet

1903-reformen fik en lang levetid, og blev først efter mindre ændringer i 1935 og 1953, grundlæggende ændret i 1958-63. Når dette trelinjegymnasium kunne bestå så længe, hang det nært sammen med, at den industribetonede samfundsmæssige forandringer ikke efterspurgte akademisk arbejdskraft i noget voksende omfang. I 1914 var gymnasiefrekvensen 1,7 % og i midten af 1930'erne var den kun vokset til 3,2 %. Ikke desto mindre var 1930'erne præget af en omfattende akademikerarbejdsløshed, og tilskyndelserne til at udvide gymnasiekapaciteten var derfor ikke til stede. To verdenskrige, der blev forbundet af en langvarig kriseperiode, efterspurgte ikke flere med en langvarig uddannelse.

Først i slutningen af 1950'erne fik den vestlige økonomi et dynamisk præg, og det påvirkede erhvervs- og samfundsudviklingen i Danmark. Det førte til en anderledes kvalitativ vækst, der forudsatte afvandring fra landet, etablering af en velfærdsstat og langt flere højtuddannede, ikke mindst i det offentliges regi. Den nye undervisningsinspektør, Sigurd Højby, der afløste A.C. Højberg Christensen, der havde fungeret i perioden 1927-58, så klart de nye udfordringer for gymnasieuddannelsen. Der skulle gennemføres en reform, der sikre at «intelligensreserven» blev udnyttet, og derfor skulle antallet af gymnasier mere end fordobles. Det var baggrunde for vedtagelsen af den store skolereform i 1958, som især var et resultat af et socialedemokratisk-radikalt samarbejde. Reformen omfattede en nedlæggelse af mellemskolen, hvorefter folkeskolen forblev udelt indtil afslutningen af 7. klasse. Der blev indført en treårig realskole, hvor der efter afslutningen af 2. realklasse var adgang for de egnede elever til gymnasiet. Det treårige gymnasium fik nu kun to linjer, nemlig en nysproglig og en matematisk, idet den klassisk sproglige linje blev nedlagt og omformet til en gren, som eleverne kunne vælge efter 1.g. Det var ønsket om at styrke gymnasiets videnskabelige præg, der førte til beslutningen om at oprette grene i 2. og 3.g., hvor eleverne kunne fordybe sig i en mere afgrænset fagproblematik. De sproglige kunne vælge mellem en nysproglig, en samfundssproglig og en klassisk sproglig gren, mens matematikerne kunne vælge mellem en matematisk-fysisk, en samfundsfaglig eller en naturfaglig gren. Senere blev der oprettet en musikgren og der blev gennemført forsøg med flere andre grene, bl.a. idræt. Reformen skulle både tiltrække flere elever og styrke fagligheden. I flere fag resulterede reformen i udviklingen af meget ambitiøse lærebøger, og i mange tilfælde var der tale om en stofmætning, der truede med at gøre fagene til mål i stedet for midler i en almendannende skole. Ikke desto mindre voksede antallet af gymnasieelever fra 8,2 % i 1958 til 17,4 % i 1971.

For at sikre, at flere fik en uddannelse, der kunne kvalificere dem til især de mellemlange uddannelser som socialrådgiver, sygeplejerske, teknikumingeniør og folkeskolelærer, blev der i 1967 oprettet en Højere Forberedelseseksamen (HF), hvor også «manden fra ploven» kunne blive optaget. Reformen var et udtryk for en uddannelsesøkonomisk tænkning, nemlig at uddannelse «human capital» kunne ligestilles med råstof og kapital, og kunne udvikles med henblik på at styrke væksten i samfundsøkonomien. HF blev indrettet med udstrakt valgfrihed, sådan at kursisterne kunne kombinere fag der passede til deres uddannelsesønsker. HF blev i begyndelsen opfattet som en professionspræget uddannelse, som derfor ikke skulle være almendannende. Den nye ungdomsuddannelse blev populær, og i 1975 blev 9,4 % af en ungdomsårgang optaget på HF.

I de første år gav en HF-eksamen kun adgang til korte og mellemlange uddannelser, men allerede i midten af 1970erne kunne HF'erne blive optaget på de videregående uddannelser. Det forudsatte dog, at de i nogle tilfælde skulle tage supplerende kurser.

1958-reformen havde fastholdt den boglige ungdomsuddannelse, gymnasiet, som en enhed, der var adskilt fra de erhvervsfaglige uddannelser. I Sverige og Norge blev der valgt en anden uddannelsespolitisk kurs. Her tog man afstand fra den tyske arv - elitegymnasiet - og i løbet af 1960'erne blev ungdomsuddannelserne integreret, sådan at alle unge skulle have nogle fælles, almene fag, og desuden mulighed for at vælge at kombinere såvel boglige som erhvervsfaglige fag. Inspirationen hertil kom fra den curriculumtænkning, der prægede især de amerikanske high schools, og som passede godt til den socialdemokratiske lighedstænkning. Et eksempel herpå er, at den norske «høyere skole» ikke længere måtte hedde sådan, da ingen skoler måtte være «højere» end andre.

I 1971 blev fagene i gymnasiet og HF i forbindelse med overgangen til 5-dagesugen udsat for stofreduktion og dermed blev der lagt mere vægt på uddannelsernes formale sider. Det gav anledning til en ofte frugtbar diskussion på lærerværelser, kurser og konferencer, om undervisningens indhold og form, og om vægtningen af fagenes materiale eller formale sider. Eleverne havde i 1971 fået medbestemmelse, og dermed mulighed for at gøre undervisningen mere interessebetonet. Gymnasiesektoren var, selv om den havde bevaret sit faglige elitepræg, blevet en masseuddannelse, hvor mange unge fra bogfremmede miljøer søgte ind. Væksten i elevtallet forudsatte ansættelse af mange unge lærere, der var indstillet på at realisere studenteroprørets forestillinger om udviklingen af elevernes fantasi, kreativitet og medbestemmelse. Væksten forudsatte også bygningen af nye gymnasier ofte med HF-kurser, og dermed blev det muligt at tilgodese udkantområders gymnasiedækning, sådan at alle unge, der havde evner og interesse for boglige studier kunne få en studieplads. I 1954 var der 70 gymnasier i Danmark og i løbet af 1980'erne voksende antallet til 150, hvilket kan tages som et udtryk for at 1970'erne blev det årti, hvor de største forandringer på det gymnasiale område fandt sted.

I forbindelse med en reform af erhvervsuddannelserne, der forudsatte en styrkelse af undervisningen på mesterlærens bekostning, søgte især de socialdemokratiske regeringer i 1970'erne at gennemføre en integration af ungdomsuddannelserne. De ikke borgerlige partier henviste til udviklingen i Sverige, og ønskede som der at styrke ungdomsuddannelsernes ligeværdighed, og i stedet for gymnasiets almendannelse at sikre alle en «fælles referenceramme». Men den borgerlige modstand var massiv, og efter at de borgerlige partier i 1982 havde overtaget regeringsmagten, blev integrationstanken opgivet, og gymnasiet og HF blev opretholdt som organisatorisk uafhængige enheder, adskilt fra de erhvervsfaglige uddannelser. Den borgerlige regering forberedte en gymnasiereform, der trådte i kraft i 1988. De forudgående års eksperimenter med projektarbejde og tværfagligt samarbejde kom ikke til at præge reformen, som lagde hovedvægten på elevernes fordybelse i det fag-faglige arbejde. Dette skifte gav anledning til en intensiv debat, hvor gymnasielærerne på venstrefløjen kæmpede for et projektorienteret og tværfagligt gymnasium, mens højrefløjen ønskede at styrke fag-fagligheden. 1988-reformen havde ophævet grenene, men fastholdt de to linjer, nemlig den nysproglige og den matematiske, og til gengæld blev der åbnet for elevernes mulighed for at kombinere fag på utraditionelle måder. Denne tendens passede godt til individualiseringen, men dårligt til undervisningens helhedspræg og fagenes samarbejdsmuligheder. Frem mod den nye reform i 2005 var det derfor vigtigt at finde en formel, der på den ene side kunne sikre så meget som muligt af elevernes valgmuligheder og samtidig på den anden side forbedre mulighederne for fagsamarbejde. I februar 2004 vedtog et næsten enigt Folketing den nye gymnasielov, der netop tilgodeså de to behov. Loven ligestillede de fire gymnasiale uddannelser, hhx, htx, hf og stx, der alle giver adgang til videregående studier og har et almendannende mål.

H.Ha.