Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Evaluere kommer af latin og betyder at anslå eller at værdsætte. Når man derfor evaluerer noget værdi-sætter man, eller man vurderer. Men udover dette fælles træk: en evaluering er en vurdering, bruges betegnelsen evaluering i mange forskellige sammenhænge, med reference såvel til de uddannelsespolitiske som de praktiske undervisningssammenhænge. Der er flere vigtige forskelle, der knytter sig til evalueringens omfang og grundlag. Der er oplagt forskel på om det er en hel sektor, et uddannelsesprogram, der skal evalueres, eller om det er en lærer, et hold studerende eller elever der evaluerer et netop gennemført undervisningsforløb. De store systematiske evalueringer af uddannelsessystemet gennemføres, efter lov i 1999, f.eks. i regi af Danmarks Evalueringsinstitut. En anden form for evaluering i storskalaformat er f.eks. OECD's såkaldte PISA-undersøgelser, der er store internationale evalueringer af børn og unges kompetencer i læsning, matematik og naturfag. Målt med ovennævnte evalueringstyper er størrelsesforholdet et ganske andet, hvis det drejer sig om lærerens daglige evaluering af elevernes kompetencer, ligesom traditionen og begrundelsen igen er en anden, hvis evaluerigen f.eks. er en formaliseret test eller eksamen. Endeligt skal nævnes forskelle i de praktiske hensigter og målorienteringer, og i diskussionen om evaluering skal fokusere på lærerne, eller på eleverne, fagene, processen eller produktet. Evalueringen kan f.eks. have til hensigt at give rum til at også eleverne reflekterer over de undervisnings- og læringsforløb de deltager i. Elever og studenter er desuden de egentlige brugere af uddannelsen og undervisningen, og kan siges at have berettiget krav på at kunne udtale sig om og vurdere kvaliteten i det uddannelses- og undervisningstilbud, der bliver dem budt. I en norsk udvikling af evaluering af universitetsuddannelser fra 1993 blev dette f.eks. understreget som en nødvendig betragtningsmåde og sprogbrug. Evaluering skulle føres i retning af en «brugerundersøgelser» som et «led i kvalitetssikring»^[1]. Samtidig understregede de spørgsmålet om hvem der i så fald evaluerer undervisningen. Bl.a. ved konsekvent at bruge betegnelsen «Studentevaluering» for at tydeliggøre at det er de studerende, der evaluerer og herigennem sikres indflydelse på undervisningen^[2]. Samtidig knyttes demokratiseringsbestræbelser til evalueringsstrategierne, ligesom der kan føres kritik af den udefra- og oppefra-kommende kontrolorienterede evalueringsstrategi, der udgrænser eller overser eleverne.

Foruden diskussionen af målorienteringer bliver det aktuelt tydeligt at evalueringsaktiviteter hører med i rækken af aktiviteter, der kræves, såvel som evalueringskompetencer fordres. På skoler og uddannelsessteder skal lærere såvel som elever indhøste evalueringskompetencer - samtidig med at vi ser et udefra kommende ekspertpanel for os, som professionens kompetente evaluatorer. Spørgsmålet er imidlertid hvori disse kompetencer beståreller skal bestå, og hvilke erfaringer og traditioner de drager nytte af.

Når vi nærmer os de uddannelses- og undervisningsmæssige praktiske sammenhænger er der, i det mindste, to vigtige traditioner at referere til. Nemlig:

1. Evaluering = vurdering/bedømmelse = eksamen (med referencer til censorinstitutionen, eksamenstraditionen, eller orienteret mod kontrollerende aspekter).
2. Evaluering = vurdering/undersøgelse = deltagernes kritiske tilbageblik på uddannelses- eller undervisningsforløbet (med referencer til udvikling af uddannelse og undervisning, eller orienteret mod udviklingsperspektivet).

Begge disse traditioner og opfattelser af hvad en evaluering indebærer kan mødes i skole- og uddannelsesverdenen. Dette peger på, at evaluering eksisterer i et spændingsfelt mellem den kritiske (selv)refleksion og den udefrakommende bedømmelse og kontrol. Alt efter om der henvises til evalueringens kontrollerende eller refleksive og diskursive aspekter er der kommet nye begreber og måder at skelne på. F.eks. en skelnen mellem intern og ekstern evaluering, mellem proces- og produktevaluering eller mellem formativ og summativ evaluering.  Derfor skelnes også mellem de interne og eksterne begrundelser, og mellem begrundelser der er overordnet politiske eller pædagogiske.

Evaluering - pædagogisk begrundet

I den pædagogiske, og i den danske sammenhæng, er det værd at erindre et udspring i 1960'ernes og 70'ernes progressive strømninger og kritiske debatter, hvor evaluering frem for at rette sig traditionelt snævert mod vurdering af elevens præstation og frem for at blive betragtet som en test af færdigheder, knyttes til vurdering af undervisningen. Evalueringsbegrebet gives her en bredde, hvor evaluering skal søge at favne hele undervisningsforløbet; såvel dets mål og midler, læse- og læreplaner, som planlægning og praktisk gennemførelse.

Dette brede evalueringsbegreb afspejledes i debatterne omkring den progressive pædagogik og didaktik og den selvstændige betegnelse: «Evaluering» fremstod som et nyt plus-ord. Med den nye evalueringsterminologi og synsvinkel blev der samtidig lagt op til at betragte undervisningsforløbets faglige og sociale udbytte, samt i det hele taget at vurdere proces og produkt på andre måder og med andre begrundelser end eksamen/eksaminator og censor traditionsmæssigt var blevet det påbudt.

^{[3] [4]} Evaluering var således i den pædagogiske opfattelse hverken møntet på bedømmelse af præstationen eller kontrol af udbyttet. Snarere var det en pædagogisk og didaktisk relevant aktivitet møntet på undersøgelse, diskussion eller samtale blandt deltagerne af hvori forløbet og dets resultater bestod.

Evalueringsbetegnelsen er til en begyndelse ikke blot nydannende, men også praktisk knyttet til reformering og udvikling af undervisningsformer og undervisningens faser, hvor de sidste faser udover en betegnelse som evalueringsfasen iøvrigt kunne bære mange andre navne, som f.eks. kritikfasen eller kritik/selvkritik.

Den pædagogiske pointe var at forløbets deltagere (og dermed også eleverne) selv skulle foretage disse evalueringer, med kritik/selvkritik af forløbet og de egne indsatser og resultater. Denne pointe fremhæves f.eks. i forbindelse med den samtidige introduktion til projektpædagogikken, hvor «Evalueringsfasen» bliver en benævnt fælles afsluttende fase.

I fremstillinger og diskussion af undervisningsmetoder og evalueringsmetoder, som de f.eks. fra slutningen af 1960'erne og op gennem 70'erne blev ført i relation til udgivelser fra Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), mærker man det nævnte «brede evalueringsbegreb» og dets forbindelse til udviklingsapektet, snarere end kontrolaspektet (jf. f.eks. Rasborg 1968,1969). Målet herfor og ånden i evalueringsforehavendet tydeliggøres også i udgivelser som: «Evaluering for at planlægge og forbedre» fra 1977, Rasborg, Jensen og Leunbach (red.) 1977.

Formålet med at evaluere er altså at kunne planlægge og forbedre den kommende undervisning. Samtidig mærkes at evaluering, og dens tilstræbte nye og fornyende traditioner står i modsætning til eksamen og eksamenstraditionen.

Sammentrænges udviklingen er evalueringsbegrebet i stadig hyppigere brug, men afspejler derved også de flere betydninger og begrundelser. Evalueringensaktivitetens pædagogiske begrundelser kan (gen)findes. Men åbenbart kun ved enten at søge tilbage til 1970'ernes brede evalueringsbegreb, eller søge omkring den interne evaluering. Den eksterne evaluering synes ikke at have pædagogiske begrundelser, derimod administrative og politiske begrundelser, samt system og institutionsbundne begrundelser. Institutionaliseringen af evaluering gør dette tydeligt gennem en deling, og ved at lade netop den interne evaluering være pædagogisk begrundet, og ekstern evaluering være begrundet administrativt, politisk, institutionelt. Tilsvarende kan den eksterne evaluering (og eksterne evaluatorer i form af censorer eller et evalueringsinstitut) referere til en institutionel myndighed og beføjelser, som den interne evaluering og dens implicerede parter ikke har.

Evalueringen - dobbelt bundet

I skole- og uddannelsessammenhænge er evalueringsaktiviteterne blevet dobbelt bundet, og skal  således varetage de kontrollerende og pædagogisk refleksive aspekter på én og samme gang. Et evalueringsforløb skal være en kritisk samtale blandt deltagerne om deres udbytte. Men samtidig skal det også være et eksamensorienteret forløb, der kan ende med det gammelkendte bestået/ikke-bestået, over/under middel eller med tallet 5 eller 13. Som aktivitet skal et evalueringsforløb være nydannende - og andet og mere end en eksamination - og dog er det fortsat også en eksamination.

Uddannelsesreformer og ændrede love vidner om denne sameksistens og sammenstød mellem traditionsgrundlag og målorienteringer. Folkeskoleloven fra 1993, hvor Projektopgaven blev præsenteret som en «ny evaluerings- og vurderingsform» er et af eksemplerne^[5]. Projektopgaven er «obligatorisk» på 9. og 10. klassetrin og en del af bestemmelserne om hvordan skolen videregiver sit syn på elevernes udbytte af skolegangen. (Ifølge Folkeskolelovens §13 - paragraffen om «karaktergivning mv.» som det hedder i bemærkningerne til loven ).

Hvis vi tager Projekt-terminologien alvorligt og derfor bringer projektarbejdet og projektpædagogikken i erindring ved vi at projektarbejdet er ment som et undervisningsorganisatorisk og praktisk pædagogisk alternativ. Derfor er projektarbejdets indoptagelse i folkeskolelovens karaktergivningsparagraf i sig selv et eksempel på et sammenstød mellem de pædagogiske begrundelser, knyttet til undervisningen og de administrative og kontrollerende begrundelser, knyttet til vurdering og bedømmelse. Sådanne sammenstød kendes også fra de projektorganiserede uddannelsessteder, hvor evalueringsfasen erfaringsmæssigt har delt sig i netop: Intern og ekstern evaluering. Den interne har de pædagogiske begrundelser intakte og den eksterne er den udefra påtvungne eksamen.

På denne baggrund aktualiseres behovet for igen at stille spørgsmålet om evalueringens hensigt og praktiske målorientering.

Evalueringens praktiske målorienteringer og udviklingsperspektiver

Den praktiske målorientering iagttages ved at evalueringer begrundes og gennemføres i en konkret skolekontekst og omhandler et konkret fagområde eller uddannelses-  og undervisningsforløb.  Pointen er at evalueringen er målrettet som organisations-, uddannlses- og undervisningsevaluering og dermed ikke er snævert rettet mod at vurdere elevens præstation. Endvidere skal evaluering kunne knyttes til det praktiske udviklingsperspektiv, snarere end til evalueringsperspektivet selv.

I et pædagogisk udviklingsarbejde, f.eks., er evalueringsaktiviteter og orienteringer mod forbedringer og deltagernes udbytte, naturligt knyttet til udvikling af undervisningen. Det hører endvidere med til et udviklingsarbejde at dets gennemførelse og resultater også evalueres. Det samme skal måske siges om Kvalitetsudviklingsprojekter. Det har tilsvarende knyttet evalueringer til sig. Dels som evaluering af den uddannelse, hvis kvalitet skal højnes, dels som en eftergående evaluering af hvad bestræbelserne om kvalitetsudvikling medførte. På forskellige niveauer har lærere og elever desuden været praktisk involveret i evaluering i betydningen: et professionelt selvkritisk tilbageblik og fælles diskussion af udviklingsarbejdets mål, midler og resultater.

Her er skole- og uddannelsesstederne kontant afhængig af at undervisningen udviklingsstrategierne afpersonficeres. I skoleudviklingsarbejder er de praktiske konsekvenser, som oftest, allerede draget. F.eks. ved at udviklingsarbejdet planlægges, gennemføres og evalueres i fælleskaber, dvs. i lærergrupper og som teamteaching. En del af udviklingsarbejdet kan dreje sig om dette: nødvendigheden af øget lærersamarbejde, samt udvikling af planlægnings-, gennemførelses-, og evalueringskompetencer gennem samarbejdet. Flere vedkommende synsvinkler og spørgsmål der vedrører skoleudvikling og lærerprofessionalisering kan rejses i forlængelse heraf. Herigennem peges desuden på behovet for at udvikle, hvad der kan kaldes den pædagogiske offentlighed.

Ud fra et praktisk skoleudviklingsperspektiv skal der skal der etableres offentlige fora, hvor de implicerede på tværs af mere snævre interesse- og partsfælleskaber kan diskutere de igangværende udviklingsarbejder og initiativer - det være sig udefra eller indefra kommende. Dette indebærer at også andre instanser end den enkelte lærer påtager sig ansvaret for den pædagogiske videreudvikling. Således drejer det sig om en institutionel forpligtelse til løbende kvalitetsudvikling og evaluering med opbygning af de relevante fora, der relaterer sig til såvel de overordnede institutions- og ledelsesniveauer, som de undervisningspraktiske niveauer hvor lærerne forsamles som kolleger og undervisere.

Ved at knytte evalueringsaktiviteterne til behovet for offentlighed og pædagogisk refleksion over egen virksomhed, trodser de offentlige fora med deres pædagogiske diskussioner den traditionsbesatte eksterne evaluering, men de får også den interne evaluering til at pege udover sig selv: Den interne evaluering gives potentielt en anden målretning, rettet mod selve udviklingsprocessen på det skole- og undervisningspraktiske niveau. 

Udvikling af nye undervisnings- og evalueringsformer

Grundlæggende kan det hævdes at enhver af vore kendte undervisningsformer allerede har en form for evaluering i sig, knyttet til fire vigtige idealtyper, nemlig

1. Forelæsningen
2. Klasseundervisningen
3. Gruppearbejdet
4. Projektorganiseret undervisning

Der er flere træk og udviklingspotentialer at hæfte sig ved i relation til de afsluttende evalueringer som eksamen. I de uddannelsespolitiske reformer og udviklingsprogrammer på hhv. folkeskole- og gymnasieniveau fremhæves da også nødvendigheden af at udvikle evaluerings- og eksamensformer, der stemmer bedre overens med undervisningen, ligesom evalueringen skal integreres i undervisningen. Dette krav gælder uanset undervisningsform, ligesom der peges på nye evalueringsformer, der kan tages i anvendelse uanset fag og niveau. Det gælder f.eks. den såkaldte  portfolioevaluering, der bygger på systematiske samlinger af elevarbejder som viser indsats, fremskridt og præstationer. Eleverne medvirker i valg af indhold, udvælgelseskriterier og kriterier for at bedømme niveauet, og deres selvrefleksioner vises i portfolien. Portfolioevaluering rækker ud over alle fag, niveauer og såvel fysiske som elektroniske former. I rapporter om f.eks.  Fremtidens danskfag og Det Virtuelle Gymnasium fremhæves portfolio og logbøger som centrale evalueringsværktøjer. Også i Danmarks Evalueringsinstituts rapport om Eksamensformer i det almene gymnasium anbefales portfolioevaluering. Men selv om vi aktuelt kan give eksempler på at nye evalueringsformer og værktøjer (f.eks. portfolio) er under udvikling kan man samtidig iagttage at især projektarbejdet og projektorganiseret undervisning har disse nye former og værktøjer i sig. Ligeledes må man hævde, at især projektarbejdsformen og dens karakteristiske faser giver gode muligheder for integreret evaluering, selvevaluering og intern evaluering. Foretaget såvel i faglige som sociale vendinger, med muligheder for at eksperimentere med forskellige varianter af såvel proces- som produktevalueringer.

Dette peger herefter på det vigtigste kendetegn ved udvikling af undervisningsevaluering. Nemlig at aktiviteten «at evaluere» bliver et forløbende eksperiment, hvor der for det første må eksperimenteres med forskellige måder at evaluere på og for det andet må eksperimenteres med forskellige måder at holde undervisning på. I praktisk forstand betyder dette, at skal der eksperimenteres med evaluering af undervisningen, skal der også eksperimenteres med undervisning!

Dette nære udviklingsperspektiv understreger behovet for at eksperimentere på flere niveauer i henseende til kvalitetsudvikling og evaluering. Samtidig understreges den eksperimentelle fremfærds umiddelbare praktiske nytte. Det er f.eks. både påkrævet og nyttigt at eksperimentere med flere mundtlige og skrevne former for evaluering - såvel som standardiseringsforsøg «fra oven» må have et praktisk modspil fra det undervisningspraktiske niveau. Det viser sig desuden ganske nyttigt at eksperimentere med flere former for integreret evaluering, der jo netop har det i sig at det ikke kun skal være evaluering af undervisningen til ære for «de andre», eller diskussion «om undervisningen» til ære for den kommende planlægning, forbedring af det næste. Men derimod gerne skulle være til ære for de der deltager i undervisningen, med muligheder for at gribe forandrende ind - mens det foregår.

K.Bo.